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  學習是主體通過與認知對象的相互作用，逐步對其進行消化和吸收，并把其轉化為自身內部成分的過程。鑒于客體對象的復雜性以及我們認知能力的限制，這種消化吸收的過程，不會是一帆風順、一蹴而就的。正如戰(zhàn)場上的爭奪戰(zhàn)，需要一個個地消滅敵方的據點以逐步擴大自己的地盤，許多區(qū)域需要反復拼殺才能奪取，甚至已經占領的還會丟失，需要重新奪回D因此，學習是一個針對認知的目標和學習的對象，逐步地展開進攻、嘗試地探索和迸擊的過程，它需要針對內容采取一系列大大小小、各具有不同目的和特點的學習行動，在這若干次的學習活動中，每一次都有其特定的任務指向，都是向“敵方陣地”（認知對象）發(fā)動的某種規(guī)模強度、某種特殊意圖的攻擊行動：它們或是重復沖擊某一特定的據點，或是收復丟失的陣地（遺忘造成的）．或是探索尋找敵方隱蔽的火力點，或是攻擊新的陣地以擴大自己的地盤?？傊?，不論戰(zhàn)斗的規(guī)模是大是小，間隔時間是長是短，不論每一次具有怎樣的意圖，不論是正面強攻還是采取輔助性的迂回戰(zhàn)略，甚至不管該次的學習有沒有效果，都是針對整個“敵方區(qū)域”而采取的有目的有步驟的行動，都是整個學習任務中的一部分，都是為了實現對內容的完全把握。

  具體來說，對于某一特定的認知對象來說，要實現對它的完整認知，需要把握其方方面面的信息和數據，例如，它的輪廓，它的正面、反面、側面以及各個角度的斷面和剖面等等，只有完全掌握這些信息和數據，才可能真正掌握對象的完整圖式。這些有關對象特征的信息，在現實中就體現為一個個知識點，學習就是以學習對象所包含的知識點為目標導向，以我們的掌握狀況為尺度，逐步向目標推進的過程。這一過程在現實中就體現為一次次具體的學習活動，而復習所指稱的過程顯然也在其中。那么，這些學習活動中，究竟哪些該稱為復習，哪些又不是呢？如果學習的任務非常簡單，如記憶一個單詞、一篇短文，往往一個照面即可以覆蓋全部內容，那么，笫一次之后的歷次學習都應該叫做復習，因為它們的任務只是為了鞏固強化上一次的學習效果，不涉及擴展新的疆界?？墒?，大多數內容是很復雜的，即便我們第一遍學習把內容全部過了一遍（如一節(jié)課講完了一個數學公式），也常常只是初步掌握了某一知識，只是一個輪廓，一些基本的方面，更深層次、更全面的理解還需要進一步地學習。于是，隨后的學習中，不僅涉及到對上次學習效果的恢復和鞏固，還涉及對知識新的拓展和深化，需要把握事物的其他方面及其他隱含意義，而這些學習既可以看成是對同一日標的反復攻擊，也可以看作是對不同目標和知識點展開的依次掃蕩（因為該內容本身又包含了許多次級的知識點）．這樣的話，復習的功能意義就不能簡單地局限為對先前學習的鞏固與強化，還包括新的學習與探索。也就是說，許多被稱為復習的過程，其實在很多方面是在進行全新的學習，因為，雖然從整體上是針對同一內容，但每一次都是不斷地進行新的擴展，觸及對象的其他方面，這樣，通過若干次的學習，我們才可能把握事物的完整圖式。因此，復習雖然從整體上來說是對同一內容的再學習，但它絕不是簡單的重復，絕不限于對內容的鞏固翻恢復，而是一個不間斷地向學習對象反復沖擊的過程，其每一次具體的學習過程，可能只是對內容的保持和鞏固，也可能是邊穩(wěn)固戰(zhàn)線邊開拓疆界；可能是目標清晰的行動，也可能是盲目的嘗試探索；可能效果明顯，也可能徒勞費力。但是，不管怎樣，每一次學習一定是在前期學習的遺留效果的基礎上做進一步的拓展和進取，這便是復習的目的和意義，也是學習始終遵循的方向。

  從上面的分析中，我們不難發(fā)現，在對某一內容展開的一系列各有目的、各具形式的學習活動中，其實很難確切地對“復習”進行界定和區(qū)域劃分，而且似乎也無太大必要和實際意義。從嚴格意義上來說，假如我們課前對某內容做了預習，那么上課時的學習其實已經是在對學過的內容進行再學習了，這一過程的學習我們該怎樣稱呼呢？當然，目前我們的學校學習．都是以課堂聽講為主要的學習方式，一切活動都以上課為中心，都要為它而服務，所以，課前對內容的學習才稱為預習，是預備性學習而不是正式的學習，而課后的學習，則是正式性學習之后的補償性學習，即復習，它是預習和上課的繼續(xù)，將完成預習和上課所沒有完成的任務。當然這種劃分也是相對的，其功能意義也相對模糊、籠統(tǒng)。認識到這一點，我們就知道復習究竟是怎么回事，它在整體學習中占有怎樣的位置和意義，這樣就便于我們采取有針對性的策略，以充分提高復習的效果。

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